Pour une nouvelle école

Où le destin ne serait pas forcément une fatalité…



Margot Lacoste-Gire est enseignante spécialisée chargée du soutien pédagogique auprès de jeunes enfants en milieu semi-rural. Aujourd’hui, après trente-deux ans à l’Education nationale, elle nous fait part de ses réflexions sur les manques que connaît cette institution de la « République ». Elle témoigne de son expérience et souligne l’impérieuse nécessité de permettre à nos enfants d’accéder à la parole et à la langue écrite et d’aller à la rencontre du monde et du récit, seuls garants d’humanité.

Le Passant Ordinaire : Vous êtes enseignante spécialisée à l’Education Nationale. En commençant notre entretien, est-ce que vous pourriez nous préciser en quoi consiste votre travail et à quel niveau se situe votre intervention auprès des enfants ?

Margot Lacoste-Gire : Mon travail est d’aider les enfants à « s’adapter » à l’école maternelle et primaire et aux nombreuses exigences de cette institution. J’interviens auprès d’enfants âgés de cinq à neuf ans pour les aider à entrer dans le monde des apprentissages, et, en particulier, dans ce qu’il y a de plus humain en nous, le monde de la langue écrite.



Vous exercez ce travail en milieu semi-rural. Constatez-vous, au moment où l’exclusion sociale s’emballe, un nombre plus grand d’enfants en difficulté et/ou l’apparition de nouvelles souffrances au sein cette population ?

On peut constater l’arrivée de populations très défavorisées qui émigrent des banlieues des grandes villes vers les campagnes. Il y a dans cette populations environ 15% de parents Rmistes et d’autre part des familles monoparentales, souvent avec la mère, et parfois des enfants de pères différents mais ne vivant pas au foyer. Et, effectivement, nous assistons à de nouvelles souffrances aussi bien chez les familles, que chez les enfants. Elles peuvent se traduire parfois par des agressions formulées à l’encontre de l’institution de la part des familles1.

On voit donc arriver à l’école des enfants qui ont des histoires très atypiques. Et c’est là, que, de ma place institutionnelle, je peux prendre en compte la particularité de chacun.



Quels moyens ou outils sont à votre disposition pour répondre à ces difficultés ou à ces histoires singulières ?

J’interviens avec des groupes de deux ou trois enfants, trois quarts d’heure par jour. Mon travail consiste à faire émerger chez eux un niveau de langue orale suffisant et, ensuite, à les familiariser avec les richesses de la bibliothèque de jeunesse qui est, actuellement, un trésor inépuisable. A chaque séance, je cherche à les familiariser avec tout ce qui a été écrit pour les enfants. Comme l’écrit Kundera dans L’art du roman, le roman est un véritable « explorateur d’existence ». Il y a ainsi toutes sortes d’histoires qui correspondent à chaque enfant. C’est très important qu’ils sachent que dans un livre que l’adulte va leur lire, ils trouveront quelque chose qui résonne en eux. Moi je ne sais pas ce qui résonne pour eux dans tel ou tel album mais, de facto, cela se fait et c’est fondamental. Ils savent qu’il y a une langue humaine écrite pour eux et qui va parler de quelque chose sur lequel ils n’ont pas encore mis de mots parce qu’ils n’ont pas encore d’outil langagier pour ça. C’est très différent à chaque fois et pour chaque enfant. Enfin, bien sûr, il y a l’apprentissage de la lecture/écriture à proprement parler, très technique, qui est l’apprentissage du code écrit. Il leur permettra plus tard, quand ils auront sept ou huit ans, de se rendre maîtres de cet outil.

Psychologiquement, les enfants sont en mesure de « se raconter leur propre roman », comme on dit, vers neuf ou dix ans. Mais, avant cela, on peut les aider à commencer à raconter de petites histoires, en quelques phrases, introduisant des héros, des obstacles, une fin etc. Ceci est aussi très original et très individuel. A chacun la sienne. Et ils en sont toujours très fiers.



Vu de l’extérieur, on a l’impression que cette institution dispose d’outils et de moyens qui ne sont que peu ou pas repris sur le terrain. Et parallèlement, ne trouvez-vous pas qu’il est dommageable qu’il n’y ait pas plus de personnes spécialisées dans le secteur psycho-pédagogique, quand l’enjeu central est l’épanouissement de l’enfant et, en définitive, son avenir ?

J’attendrai d’être à la retraite pour faire une critique de la hiérarchie de l’Education nationale. Mais, pour l’heure, il est clair qu’il y a des hiatus très importants, au point que, sur le mal-être de cette société, la violence dans les collèges, l’impossibilité de prendre la parole correctement, voire de maîtriser la langue écrite, etc. que nous voyons, nous, enseignants spécialisés, monter depuis une quinzaine d’années, sur toutes ces questions, il se trouve que cette hiérarchie ne donne jamais la parole aux enseignants spécialisés, à la base. Et dans le même temps, cette hiérarchie parle une langue qui ne correspond guère à la réalité de notre travail sur le terrain… Les médecins scolaires, lorsque l’on s’en ouvre à eux – et ils sont tout aussi alertés de l’état de la population enfantine – peuvent plus facilement témoigner auprès de leur hiérarchie que nous.

Du point de vue de l’organisation matérielle, il faudrait que le nombre d’enfants en classe, depuis l’entrée en maternelle et jusqu’au CE1, soit vraiment inférieur. C’est vingt enfants et non pas trente cinq qu’il serait souhaitable d’accueillir par classe à l’école maternelle pour que chacun arrive à un niveau de parole satisfaisant. Comment voulez-vous qu’un enseignant puisse amener à l’expression orale un groupe de trente enfants de trois ans sans outil langagier et d’origines culturelles multiples ?



Une assistante sociale à l’hôpital psychiatrique me disait que l’hôpital accueillait de plus en plus d’adolescents analphabètes, « incapables de lire un panneau », dit-elle. Comment expliquez-vous qu’un enfant qui passe par votre classe acquière le goût pour la lecture et l’écriture et que de l’autre, en grossissant le trait, l’école crée de l’exclusion en échouant dans sa fonction première ?

Je crois que cela dépend de l’organisation du travail du Réseau d’Aide Spécialisé aux Elèves en Difficulté, dont je suis membre. Pour ma part, je me suis inspirée, en particulier, des travaux de René Diatkine – qui s’adressait aussi à des enfants allant en hôpital de jour, donc pathologiques – et plus généralement de ses écrits sur les conditions favorisant l’apprentissage de la langue écrite pour les enfants des milieux défavorisés, sur la capacité de se raconter des histoires dans sa tête pour pouvoir, ensuite, faire des hypothèses sur les compréhensions du récit, etc.

Mais je ne peux pas vraiment expliquer pourquoi ailleurs cela fonctionne moins bien. Je vérifie toujours mes résultats avec les Evaluations Nationales données par le Ministère à l’entrée du CE2 et tous mes élèves se trouvent dans la moyenne. C’est donc un processus d’aide efficace. Il faudrait peut être aller voir aussi du côté de la formation des personnels spécialisés dans les IUFM. Je ne pense pas du tout que cela soit infaisable. Mais il y a aussi, bien plus rarement, des enfants qui refusent la trace écrite parce qu’ils ont des pathologies. Ceux-là ont besoin de soins plus spécifiques.

Au vu de votre expérience et au regard de notre société, que veut dire pour vous l’expression donner à un enfant le goût d’apprendre ?

Donner le goût d’apprendre à un enfant, c’est d’abord lui faire savoir qu’il fait partie de l’humanité, que le propre de l’humanité, c’est d’avoir un langage et un langage écrit, et que lui aussi y a sa place, à son rythme et à sa façon. Donner le goût d’apprendre, c’est éveiller l’enfant à la curiosité pour le monde extérieur, son fonctionnement, la façon dont il va pouvoir y être peu à peu actif.

Dans l’histoire de l’humanité, chaque être humain a assimilé des situations de douleur, de souffrance, de violence. Et les petits enfants que je vois sont capables de ce ressort-là, de la même façon que les enfants handicapés assimilent des situations de souffrance physique extrême, d’angoisse de mort et que la plupart d’entre eux sont dynamiques par rapport à ça.



Dans ce que vous dites, l’enfant a un potentiel important. Il a le potentiel de grandir et de s’adapter, mais on a l’impression que c’est l’adulte qui n’est pas à la hauteur de ces enfants, ne leur donnant pas les moyens de s’épanouir de façon harmonieuse…

C’est vrai que souvent, les questions que je pose ou les observations que je fais permettent à des enseignants, qui voient leur « vingt-cinq Cours Préparatoire » comme une entité, d’affiner, petit à petit, leur vision de chacun. Sachant qu’une classe, bien sûr, ne se résume pas à tous les enfants pris individuellement.

J’insiste beaucoup sur la question de la formation des maîtres et sur les nécessaires meilleures conditions de travail, tout particulièrement la question des effectifs.

Il y a aussi des parents qui ont un mauvais vécu scolaire et qui ont peur de l’école. Et ceux, nombreux, qui confondent apprentissage et rentabilité, ce qui est vraiment navrant. Les élèves dociles et scolaires ne feront sans doute pas des adultes créatifs.



On a l’impression que l’école s’adapte à ce désir de rentabilité et laisse tomber le développement de la créativité de l’enfant.

Je ne pense pas qu’on soit sorti du système où, dès l’école maternelle, le maître parle et les élèves écoutent. Et le maître peut parler six heures par jour ! A quoi pensent les enfants pendant ce temps-là ? Où s’évadent-ils ? On peut dire parfois que l’école primaire distille l’ennui ! Chaque enseignant est « enfermé » avec vingt-cinq enfants dont certains sont, parfois, très difficiles. Et ils perdent peu à peu le contact avec le monde extérieur. Quand on apprend aux enfants à sortir de l’école et à questionner le monde des activités humaines, on découvre que tous les enfants sont capables d’observer, tous mais à leur façon !



Cherchez-vous à nous dire que toutes ces grilles d’évaluation, ces programmes nous éloignent du projet de l’école de la République, c’est-à-dire d’accompagner des enfants à devenir des adultes assez autonomes pour à leur tour devenir des citoyens capables d’enrichir notre société ?

Je pense en effet que cette habitude scolaire des fameux exercices d’application qui sont le sel des cours élémentaires et moyens sont discriminatoires pour ceux qui ne sont pas les héritiers de la culture. Alors que sortir de l’école et observer, sur le terrain, le monde qui les entoure est une démarche active, éminemment enrichissante et égalitaire pour tous les enfants. Socialisante pour le groupe, lui permettant avec l’aide de l’enseignant d’enrichir son vocabulaire, ses méthodologies d’observations et son/ses niveaux conceptuels… et ainsi de suite.