Sortie du DVD de Notre Monde
Notre Monde Notre Monde (2013, 119') un film de Thomas LacosteRassemblant plus de 35 intervenants, philosophes, sociologues, économistes, magistrats, médecins, universitaires et écrivains, Notre Monde propose un espace d’expression pour travailler, comme nous y enjoint Jean–Luc Nancy à « une pensée commune ». Plus encore qu’un libre espace de parole, Notre Monde s’appuie sur un ensemble foisonnant de propositions concrètes pour agir comme un rappel essentiel, individuel et collectif : « faites de la politique » et de préférence autrement.
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© Passant n°43 [février 2003 - mars 2003]
© Passant n°43 [février 2003 - mars 2003]
par Frédéric Neyrat
Imprimer l'articleL’Europe des Universités : un mauvais trip…
L’Europe des universités avance à grands pas : trois, cinq, huit, et la France, par une série de décrets récents, européanise ses niveaux de diplôme.
Trois, cinq, huit, comme le proposait Jacques Attali en 19981, dans un rapport qui souleva à l’époque nombre d’oppositions. Ou plutôt désormais, LMD, acronyme psychédélique inventé par des technocrates du ministère2, nostalgiques sans doute eux aussi des années 70, aujourd’hui célébrées par toutes les institutions.
L’Europe des universités avance à grands pas : trois, cinq, huit, et la France, par une série de décrets récents, européanise ses niveaux de diplôme.
Trois, cinq, huit, comme le proposait Jacques Attali en 19981, dans un rapport qui souleva à l’époque nombre d’oppositions. Ou plutôt désormais, LMD, acronyme psychédélique inventé par des technocrates du ministère2, nostalgiques sans doute eux aussi des années 70, aujourd’hui célébrées par toutes les institutions.
Du 3/5/8 ou LMD ?
Version numérique ou version psychédélique ?
LMD qui désigne pourtant exactement les mêmes trois niveaux de sortie du système universitaire qu’Attali proposait soit licence, master3, doctorat.
LMD aux effets anesthésiants, comme d’ailleurs tous les toxiques : c’est Allègre qui avait mandaté Attali et qui dut indiquer, devant le tollé, que ces propositions ne l’engageaient pas ; c’est Lang, ami des jeunes et grand pacificateur de l’éducation et de la culture, qui reprit le projet et « décréta », en début d’année 2002, après avoir pris avis du CNESER (instance consultative dans laquelle siègent représentants des étudiants, des ensei-gnants, des parents, des « forces vives », comprendre des syndicats patronaux et de leurs affidés, experts prétendus), sans soulever beaucoup de critiques4.
Psychédélique LMD décidément : les hallucinations sont immédiates. Tantôt c’est l’Université Médiévale qui apparaît. C’est sous ses auspices, et à l’occasion du 800e anniversaire de la Sorbonne, que Allègre lança sa politique d’harmonisation européenne. Le 3/5/8 allait permettre d’en revenir à cette mobilité généralisée au sein de l’Europe caractéristique, nous disait-on, des Universités des premiers temps. Tantôt c’est « L’auberge espagnole », cette repré-sentation angélique des échanges internationaux donnée par le film éponyme récent où les étudiants de tous les pays confraternisent, et même un peu plus, après avoir levé les derniers obstacles administratifs liés à leur départ (que l’on se rappelle la scène initiale du héros français, étudiant Erasmus, parvenant à obtenir dans le dédale administratif de l’Université de Nanterre toutes les apostilles nécessaires pour s’envoler vers Barcelone). Le LMD, selon ses « producteurs », favoriserait la mobilité, les rencontres et les fusions (l’effusion) en simplifiant les cursus, en leur donnant de la lisibilité, en permettant l’individualisation des parcours.
On l’aura compris, les effets euphorisants du LMD sont assez durables : la descente sera pour plus tard. Car c’est une douce musique qui accompagne d’abord ces visions enchanteresses d’une histoire réunifiée (ne renoue-t-on pas avec le Moyen Age tout en se projetant dans la modernité ?), dans une Europe peuplée d’étudiants pérégrins.
Une construction européenne
enfin généreuse ? Hallucinant !
Tous les discours tenus depuis bientôt presque cinq ans autour de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur, de déclarations solennelles (à commencer par celle prononcée, selon la formule, « en Sorbonne » par Allègre en 1998) en rencontres au sommet (Sala-manque, Lisbonne, Prague) revendiquent la même générosité. Générosité d’une construction débordant l’espace étroit du marché unique européen : au-delà des pays de l’Union européenne, ce sont quatorze autres pays (de l’ex-bloc socia-liste) qui se sont joints aux quatre initiateurs. Générosité d’une construction dépassant enfin la seule logique mar-chande : l’Europe des Universités serait un espace préservé, l’exception éducative venant compléter la fameuse exception culturelle. Mieux encore, cette harmonisation à l’œuvre corrigerait les excès ou carences du marché : l’Europe des Uni-versités serait aussi une Europe sociale. L’injection de LMD pourrait déjà se justifier ; mais à la générosité, s’ajoute la nécessité. L’harmonisation européenne permettra ici de sanctuariser l’Europe, d’éviter que l’enseignement supérieur ne bascule définitivement, sous la pression notamment des Etats-Unis5, dans le règne de la marchandise. L’Europe des Universités serait enfin une nécessité pour participer pleinement à ces économies et sociétés de la connaissance que promettent depuis toujours tous les futuribles.
Mais le discours européen sur l’enseignement supérieur a une résonance particulière en France, en tout cas dans les propos des ministres français de l’Edu-cation nationale. L’honneur national n’est-il en effet pas flatté par le constat que la France est à l’initiative de ce processus et qu’elle met en place avec célérité ces nouvelles dispositions européennes (elle apparaît notamment en pointe en matière de validation d’acquis) ?
Le L du LMD : L pour licence
ou L de libéralisme ?
On est encore au stade où le LMD produit des effets euphorisants. Mais à leur dissipation, la nouvelle architecture uni-versitaire apparaîtra pour ce qu’elle est : une construction libérale. C’est en effet une politique de libéralisation de l’enseignement supérieur qui est mise en œu-vre au travers des textes sur la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur. Un libéralisme qui se décline autour de plusieurs axes : dérégulation, rationalisation managériale, réduction de la dépense publique et ouverture au marché.
Dérégulation d’abord. Bien public par excellence, l’éducation est originellement très réglementée. Le système des diplômes en est une claire illustration. L’harmoni-sation européenne s’attaque à ces régulations. Et toute la force de cette politique est de se parer encore une fois de justifications humanistes et généreuses. Ici, c’est le parti des « consommateurs d’école » que prendraient les modernisateurs euro-péanistes : le destin de l’individu plutôt que la permanence des règles. Mais aussi le passage d’un service public répondant globalement aux besoins des usagers à des entreprises éducatives cherchant à satisfaire individuellement leurs clients (ceux en tout cas qu’elles considèreront comme tels, forcément solvables6). C’est toute une série de frontières que les modernisateurs se proposent de mettre bas. Les frontières qui séparaient les espaces nationaux d’éducation certes, les étudiants pouvant désormais plus facilement que dans le passé7 faire reconnaître les acquis de leurs études à l’étranger (décret sur la validation d’études supérieures8). Les frontières entre disciplines, les étudiants pouvant composer leur menu psychédélique L, M ou D en choisissant eux-mêmes dans les cartes de formation proposées par les Universités. Les frontières entre formation initiale et formation continue : la distinction sautant dans le cadre de la nouvelle entité appelée à englober aussi l’enseignement supérieur, « l’éducation tout au long de la vie » (lifelong learning, puisqu’il s’agit en réalité d’un produit d’importation, « registered » OCDE). Les frontières enfin, entre la vie académique (les enseignements) et la vraie vie (l’entreprise, formatrice, les associations, voire la sphère « domestique ») : la validation des acquis de l’expérience9 permettant d’obtenir la transformation des « acquis de l’expérience » en diplômes. Et les universités sont appelées à prendre en compte ces « parcours individualisés » en assouplissant les cadres nationaux, parfois contraignants mais globalement protecteurs. Car l’étudiant nouveau sera bien un consommateur, se déplaçant d’un pays à l’autre, en fonction des opportunités.
Il y a dès lors à ce stade une autre lecture du patronage de l’Université mé-diévale sous lequel se sont placés les nouveaux « sorbonnards »10 ? Si dans l’Uni-versité médiévale, le commerce des esprits était sous tutelle ecclésiale, on peut craindre que dans l’Université du Troisième Millénaire (l’UTM chère à Allègre), l’esprit le soit du marché. Mais l’Université médiévale, était aussi une université foncièrement élitiste. De l’élitisme des temps féodaux à l’élitisme des temps libéraux, il n’y a finalement que trois, cinq, huit pas tout au plus… Car c’est une vision extrêmement élitiste qui structure ces réformes européennes. Si les entraves administratives au déplacement des étudiants disparaissent, quid des moyens financiers nécessaires à ces déplacements ? Le thème n’est jamais abordé, comme si la question ne se posait pas, comme si chacun pouvait autofinancer sa mobilité internationale. Mais au-delà de l’aspect pécuniaire, c’est aussi la représentation d’un consommateur d’école rationnel qui est typiquement libérale. Alors que l’on sait toutes les difficultés des étudiants à se repérer dans les structures existantes, où les parcours sont pourtant fléchés, on imagine aisément ce qu’il adviendra dans un système dérégulé. Il est bien des étudiants qui sauront composer leur menu de façon rationnelle, ceux disposant déjà de capital culturel et de capital social et qui se recrutent « naturellement » dans les milieux les plus favorisés. Dit autrement, les inégalités dans l’accès à l’enseignement supérieur en seront un peu plus renforcées.
Le retour du « sélectionnisme »
Cette dérégulation de l’enseignement supérieur, indûment justifiée au nom de l’amélioration du « service » offert aux usagers (pardon, aux clients), est aussi un processus de désengagement de l’Etat de l’enseignement supérieur et de réduction de la dépense publique d’éducation. Les mesures proposées relèvent des « morissoneries » (du nom de cet économiste qui produisit il y a quelque temps un rapport pour l’OCDE proposant, entre autres, des moyens de réduire la demande d’éducation tout en limitant les risques d’agitation sociale liés à ce rationnement11). Depuis la fin des années 60, le demande d’éducation – et peut-être encore plus la demande d’enseignement supérieur – croît de façon presque irrépressible. Dès les années 70, les gouvernements (de droite à l’époque) ont tenté de contenir cette progression, tout en se félicitant dans le même temps que la Nation se convertisse ainsi à l’impératif éducatif (pour reprendre les accents gaulliens de ce type de déclarations). Clairement, les mesures envisagées visaient à instaurer des paliers de sélection, à l’entrée, ou au niveau du deuxième cycle (exemple de la réforme de 197612). Il y avait alors une droite sélectionniste (largement sur critères sociaux d’ailleurs) et une gauche, pas encore au gouvernement, qui ne l’était pas. Mais invariablement, ces mesures de sélection soulevaient l’opposition et activaient les mobilisations étudiantes. C’est à partir de 1986 que la droite abandonne ce discours élitiste : l’ampleur des mobilisations étudiantes de décembre 1986, la responsabilité qui leur est prêtée dans la défaite de 1988 expliquent sans doute ce qui est apparemment une conversion à l’anti-sélectionnisme ! Droite et gauche tiennent désormais à peu près le même propos sur l’enseignement supérieur, déplorant la sélection insidieuse opérée par le système « académique ». Droite et gauche se rejoignent aussi (et c’est ici la gauche qui a évolué) dans l’affirmation de la nécessité de contenir la progression de la dépense publique, donc aussi la dépense d’éducation, et plus spécialement la dépense d’enseignement supérieur13. Mais la demande continuait jusqu’il y a peu à progresser : malgré toutes les litanies sur l’inadaptation de l’enseignement au marché du travail, développées à dessein d’inverser cette tendance par les syndicats patronaux comme par la droite et la gauche gouvernementales, les étudiants et leurs familles prolongent leurs études. Une conduite finalement ration-nelle tant les statistiques persistent à montrer que plus le diplôme est élevé, plus le risque du chômage diminue. Et le discours sélectionniste ne pouvant plus être légitimement tenu, d’autres voies ont été explorées par les gouvernants. C’est ainsi que peut se comprendre l’empressement de la France à harmoniser ses niveaux de diplôme. Sans le dire, il s’agit d’orienter plus rapidement les jeunes vers le marché du travail.
Une « université de plus en plus ouverte sur le marché du travail » : quand le LMD accélère les sorties
de l’enseignement supérieur…
Et faute de pouvoir, politiquement, réduire directement la demande, on ra-tionne l’offre, aux mêmes fins. Du LMD, une majorité d’étudiants ne connaîtront que la première lettre, le L. Les Masters14, appelés initialement à « surligner » (Al-lègre dixit, 25 février 199915) les niveaux existants (DESS et DEA)16 vont à terme s’y substituer : pour en rester au registre de notre ministre papetier, le « surligneur » devient « effaceur ». Et ce d’autant que l’on voit bien que le ministère n’a pas l’intention de reconduire, même rebaptisées masters, les habilitations existantes, mais plutôt de concentrer la carte des formations. Les pôles d’excellence « attaliens » resurgissent, laissant dans leur périphérie un paysage de friches universitaires. Beaucoup d’Universités de petite taille ne se verront pas reconnaître cette « excellence » nécessaire à l’obtention de mas-ters : elles perdront les DEA ou les DESS, qu’elles n’avaient pas toujours, dans toutes les matières, mais elles perdront aussi la quatrième année, la maîtrise étant appelée à brève échéance à tomber dans cette nouvelle architecture. Beaucoup d’Uni-versités de petite taille se transformeront progressivement en collèges universitaires, dispensant un enseignement à visée étroitement professionnelle, coupée de toute recherche, à part peut-être dans quelques disciplines, où elles se verront reconnaître le droit précaire à la préparation de masters. Le M du LMD est un puissant levier pour re-concentrer la carte universitaire : en limitant géographiquement l’offre de formation, on réduit la demande, terme abstrait, ou, plus concrè-tement, le nombre d’étudiants. Mais ce sont aussi certaines disciplines qui sont dans la ligne de mire des technocrates du ministère, cibles permanentes depuis au moins trois décennies. Dans cette nouvelle carte des formations, les tendances cen-tripètes seront encore plus accentuées pour les lettres et les sciences humaines – littérature comparée, sociologie, philosophie, etc. –, jugées non professionnelles, non opérationnelles et pour lesquelles la distribution de masters sera parcimonieuse. On voit en tout cas l’économie représentée à terme par la mise en place du LMD. Mais, qui plus est, le L auquel devront se cantonner beaucoup d’étudiants, aura une âcre saveur : là encore, la dimension professionnelle sera renforcée, le temps des stages démultiplié17, la part des enseignements réduite, les ECTS – les « crédits », c’est-à-dire l’unité de compte européen en matière d’enseignement supérieur – limitant encore le coût budgétaire de cet enseignement18.
Deux espaces européens enchâssés : celui de l’enseignement supérieur, celui de l’éducation tout au long
de la vie
La construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur, par l’introduction notamment du nouveau toxique libéral nommé LMD, s’inscrit plus largement dans un processus de libéralisation de l’ensemble des systèmes d’éducation et de formation, développé conjointement par l’OCDE et la Commission européenne et désigné sous l’appellation d’« espace européen de l’éducation et la formation tout au long de la vie ». Là encore, la formule a les effets d’un toxique, générant bien des illusions. N’est-elle pas reprise par des syndicalistes et des partis de gauche (Jospin en avait fait une de ses propositions de campagne principales) ? On est pourtant loin de l’éducation permanente et de l’extension du droit à la formation comme le laissent accroire ceux qui portent ce discours. En posant la nécessité de l’actualisation permanente des connaissances et surtout en affirmant l’équivalence dans les voies d’accès à ces connaissances, de l’éducation formelle (« dans les établissements d’enseignement et de for-mation19 »), de l’éducation non formelle (« sur le lieu de travail, dans le cadre des activités d’organisations ou de groupes de la société civile ») et de l’éducation infor-melle (« corollaire naturel de la vie quotidienne » « la forme la plus ancienne d’apprentissage », illustrée dans le Mémo-randum par l’entrée de l’ordinateur dans les foyers) – les acquis de l’éducation non formelle et de l’éducation informelle étant ensuite validés par le système formel –, on ouvre la voie au désengagement massif de l’Etat du système éducatif. Car si les éducations formelle, informelle et non formelle sont équivalentes, pourquoi l’Etat conti-nuerait-il à financer massivement l’éducation formelle, coûteuse pour les dépenses publiques ? On l’aura compris, ce sera aux individus d’investir dans leur formation pour accroître leur capital humain ; et le marché leur proposera les prestations nécessaires à cet investissement. L’utopie éducative ultra-libérale de Rose et Milton Friedman est malheureusement en train de se réaliser20. Alors, pour rester dans les années 70 décidément rémanentes, on détournera le slogan des jeunes communistes de l’époque (à la fin de la décennie), inquiets de voir la jeunesse s’adonner aux toxiques : la lutte, pas le LMD, camarades !
Trois, cinq, huit, comme le proposait Jacques Attali en 19981, dans un rapport qui souleva à l’époque nombre d’oppositions. Ou plutôt désormais, LMD, acronyme psychédélique inventé par des technocrates du ministère2, nostalgiques sans doute eux aussi des années 70, aujourd’hui célébrées par toutes les institutions.
L’Europe des universités avance à grands pas : trois, cinq, huit, et la France, par une série de décrets récents, européanise ses niveaux de diplôme.
Trois, cinq, huit, comme le proposait Jacques Attali en 19981, dans un rapport qui souleva à l’époque nombre d’oppositions. Ou plutôt désormais, LMD, acronyme psychédélique inventé par des technocrates du ministère2, nostalgiques sans doute eux aussi des années 70, aujourd’hui célébrées par toutes les institutions.
Du 3/5/8 ou LMD ?
Version numérique ou version psychédélique ?
LMD qui désigne pourtant exactement les mêmes trois niveaux de sortie du système universitaire qu’Attali proposait soit licence, master3, doctorat.
LMD aux effets anesthésiants, comme d’ailleurs tous les toxiques : c’est Allègre qui avait mandaté Attali et qui dut indiquer, devant le tollé, que ces propositions ne l’engageaient pas ; c’est Lang, ami des jeunes et grand pacificateur de l’éducation et de la culture, qui reprit le projet et « décréta », en début d’année 2002, après avoir pris avis du CNESER (instance consultative dans laquelle siègent représentants des étudiants, des ensei-gnants, des parents, des « forces vives », comprendre des syndicats patronaux et de leurs affidés, experts prétendus), sans soulever beaucoup de critiques4.
Psychédélique LMD décidément : les hallucinations sont immédiates. Tantôt c’est l’Université Médiévale qui apparaît. C’est sous ses auspices, et à l’occasion du 800e anniversaire de la Sorbonne, que Allègre lança sa politique d’harmonisation européenne. Le 3/5/8 allait permettre d’en revenir à cette mobilité généralisée au sein de l’Europe caractéristique, nous disait-on, des Universités des premiers temps. Tantôt c’est « L’auberge espagnole », cette repré-sentation angélique des échanges internationaux donnée par le film éponyme récent où les étudiants de tous les pays confraternisent, et même un peu plus, après avoir levé les derniers obstacles administratifs liés à leur départ (que l’on se rappelle la scène initiale du héros français, étudiant Erasmus, parvenant à obtenir dans le dédale administratif de l’Université de Nanterre toutes les apostilles nécessaires pour s’envoler vers Barcelone). Le LMD, selon ses « producteurs », favoriserait la mobilité, les rencontres et les fusions (l’effusion) en simplifiant les cursus, en leur donnant de la lisibilité, en permettant l’individualisation des parcours.
On l’aura compris, les effets euphorisants du LMD sont assez durables : la descente sera pour plus tard. Car c’est une douce musique qui accompagne d’abord ces visions enchanteresses d’une histoire réunifiée (ne renoue-t-on pas avec le Moyen Age tout en se projetant dans la modernité ?), dans une Europe peuplée d’étudiants pérégrins.
Une construction européenne
enfin généreuse ? Hallucinant !
Tous les discours tenus depuis bientôt presque cinq ans autour de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur, de déclarations solennelles (à commencer par celle prononcée, selon la formule, « en Sorbonne » par Allègre en 1998) en rencontres au sommet (Sala-manque, Lisbonne, Prague) revendiquent la même générosité. Générosité d’une construction débordant l’espace étroit du marché unique européen : au-delà des pays de l’Union européenne, ce sont quatorze autres pays (de l’ex-bloc socia-liste) qui se sont joints aux quatre initiateurs. Générosité d’une construction dépassant enfin la seule logique mar-chande : l’Europe des Universités serait un espace préservé, l’exception éducative venant compléter la fameuse exception culturelle. Mieux encore, cette harmonisation à l’œuvre corrigerait les excès ou carences du marché : l’Europe des Uni-versités serait aussi une Europe sociale. L’injection de LMD pourrait déjà se justifier ; mais à la générosité, s’ajoute la nécessité. L’harmonisation européenne permettra ici de sanctuariser l’Europe, d’éviter que l’enseignement supérieur ne bascule définitivement, sous la pression notamment des Etats-Unis5, dans le règne de la marchandise. L’Europe des Universités serait enfin une nécessité pour participer pleinement à ces économies et sociétés de la connaissance que promettent depuis toujours tous les futuribles.
Mais le discours européen sur l’enseignement supérieur a une résonance particulière en France, en tout cas dans les propos des ministres français de l’Edu-cation nationale. L’honneur national n’est-il en effet pas flatté par le constat que la France est à l’initiative de ce processus et qu’elle met en place avec célérité ces nouvelles dispositions européennes (elle apparaît notamment en pointe en matière de validation d’acquis) ?
Le L du LMD : L pour licence
ou L de libéralisme ?
On est encore au stade où le LMD produit des effets euphorisants. Mais à leur dissipation, la nouvelle architecture uni-versitaire apparaîtra pour ce qu’elle est : une construction libérale. C’est en effet une politique de libéralisation de l’enseignement supérieur qui est mise en œu-vre au travers des textes sur la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur. Un libéralisme qui se décline autour de plusieurs axes : dérégulation, rationalisation managériale, réduction de la dépense publique et ouverture au marché.
Dérégulation d’abord. Bien public par excellence, l’éducation est originellement très réglementée. Le système des diplômes en est une claire illustration. L’harmoni-sation européenne s’attaque à ces régulations. Et toute la force de cette politique est de se parer encore une fois de justifications humanistes et généreuses. Ici, c’est le parti des « consommateurs d’école » que prendraient les modernisateurs euro-péanistes : le destin de l’individu plutôt que la permanence des règles. Mais aussi le passage d’un service public répondant globalement aux besoins des usagers à des entreprises éducatives cherchant à satisfaire individuellement leurs clients (ceux en tout cas qu’elles considèreront comme tels, forcément solvables6). C’est toute une série de frontières que les modernisateurs se proposent de mettre bas. Les frontières qui séparaient les espaces nationaux d’éducation certes, les étudiants pouvant désormais plus facilement que dans le passé7 faire reconnaître les acquis de leurs études à l’étranger (décret sur la validation d’études supérieures8). Les frontières entre disciplines, les étudiants pouvant composer leur menu psychédélique L, M ou D en choisissant eux-mêmes dans les cartes de formation proposées par les Universités. Les frontières entre formation initiale et formation continue : la distinction sautant dans le cadre de la nouvelle entité appelée à englober aussi l’enseignement supérieur, « l’éducation tout au long de la vie » (lifelong learning, puisqu’il s’agit en réalité d’un produit d’importation, « registered » OCDE). Les frontières enfin, entre la vie académique (les enseignements) et la vraie vie (l’entreprise, formatrice, les associations, voire la sphère « domestique ») : la validation des acquis de l’expérience9 permettant d’obtenir la transformation des « acquis de l’expérience » en diplômes. Et les universités sont appelées à prendre en compte ces « parcours individualisés » en assouplissant les cadres nationaux, parfois contraignants mais globalement protecteurs. Car l’étudiant nouveau sera bien un consommateur, se déplaçant d’un pays à l’autre, en fonction des opportunités.
Il y a dès lors à ce stade une autre lecture du patronage de l’Université mé-diévale sous lequel se sont placés les nouveaux « sorbonnards »10 ? Si dans l’Uni-versité médiévale, le commerce des esprits était sous tutelle ecclésiale, on peut craindre que dans l’Université du Troisième Millénaire (l’UTM chère à Allègre), l’esprit le soit du marché. Mais l’Université médiévale, était aussi une université foncièrement élitiste. De l’élitisme des temps féodaux à l’élitisme des temps libéraux, il n’y a finalement que trois, cinq, huit pas tout au plus… Car c’est une vision extrêmement élitiste qui structure ces réformes européennes. Si les entraves administratives au déplacement des étudiants disparaissent, quid des moyens financiers nécessaires à ces déplacements ? Le thème n’est jamais abordé, comme si la question ne se posait pas, comme si chacun pouvait autofinancer sa mobilité internationale. Mais au-delà de l’aspect pécuniaire, c’est aussi la représentation d’un consommateur d’école rationnel qui est typiquement libérale. Alors que l’on sait toutes les difficultés des étudiants à se repérer dans les structures existantes, où les parcours sont pourtant fléchés, on imagine aisément ce qu’il adviendra dans un système dérégulé. Il est bien des étudiants qui sauront composer leur menu de façon rationnelle, ceux disposant déjà de capital culturel et de capital social et qui se recrutent « naturellement » dans les milieux les plus favorisés. Dit autrement, les inégalités dans l’accès à l’enseignement supérieur en seront un peu plus renforcées.
Le retour du « sélectionnisme »
Cette dérégulation de l’enseignement supérieur, indûment justifiée au nom de l’amélioration du « service » offert aux usagers (pardon, aux clients), est aussi un processus de désengagement de l’Etat de l’enseignement supérieur et de réduction de la dépense publique d’éducation. Les mesures proposées relèvent des « morissoneries » (du nom de cet économiste qui produisit il y a quelque temps un rapport pour l’OCDE proposant, entre autres, des moyens de réduire la demande d’éducation tout en limitant les risques d’agitation sociale liés à ce rationnement11). Depuis la fin des années 60, le demande d’éducation – et peut-être encore plus la demande d’enseignement supérieur – croît de façon presque irrépressible. Dès les années 70, les gouvernements (de droite à l’époque) ont tenté de contenir cette progression, tout en se félicitant dans le même temps que la Nation se convertisse ainsi à l’impératif éducatif (pour reprendre les accents gaulliens de ce type de déclarations). Clairement, les mesures envisagées visaient à instaurer des paliers de sélection, à l’entrée, ou au niveau du deuxième cycle (exemple de la réforme de 197612). Il y avait alors une droite sélectionniste (largement sur critères sociaux d’ailleurs) et une gauche, pas encore au gouvernement, qui ne l’était pas. Mais invariablement, ces mesures de sélection soulevaient l’opposition et activaient les mobilisations étudiantes. C’est à partir de 1986 que la droite abandonne ce discours élitiste : l’ampleur des mobilisations étudiantes de décembre 1986, la responsabilité qui leur est prêtée dans la défaite de 1988 expliquent sans doute ce qui est apparemment une conversion à l’anti-sélectionnisme ! Droite et gauche tiennent désormais à peu près le même propos sur l’enseignement supérieur, déplorant la sélection insidieuse opérée par le système « académique ». Droite et gauche se rejoignent aussi (et c’est ici la gauche qui a évolué) dans l’affirmation de la nécessité de contenir la progression de la dépense publique, donc aussi la dépense d’éducation, et plus spécialement la dépense d’enseignement supérieur13. Mais la demande continuait jusqu’il y a peu à progresser : malgré toutes les litanies sur l’inadaptation de l’enseignement au marché du travail, développées à dessein d’inverser cette tendance par les syndicats patronaux comme par la droite et la gauche gouvernementales, les étudiants et leurs familles prolongent leurs études. Une conduite finalement ration-nelle tant les statistiques persistent à montrer que plus le diplôme est élevé, plus le risque du chômage diminue. Et le discours sélectionniste ne pouvant plus être légitimement tenu, d’autres voies ont été explorées par les gouvernants. C’est ainsi que peut se comprendre l’empressement de la France à harmoniser ses niveaux de diplôme. Sans le dire, il s’agit d’orienter plus rapidement les jeunes vers le marché du travail.
Une « université de plus en plus ouverte sur le marché du travail » : quand le LMD accélère les sorties
de l’enseignement supérieur…
Et faute de pouvoir, politiquement, réduire directement la demande, on ra-tionne l’offre, aux mêmes fins. Du LMD, une majorité d’étudiants ne connaîtront que la première lettre, le L. Les Masters14, appelés initialement à « surligner » (Al-lègre dixit, 25 février 199915) les niveaux existants (DESS et DEA)16 vont à terme s’y substituer : pour en rester au registre de notre ministre papetier, le « surligneur » devient « effaceur ». Et ce d’autant que l’on voit bien que le ministère n’a pas l’intention de reconduire, même rebaptisées masters, les habilitations existantes, mais plutôt de concentrer la carte des formations. Les pôles d’excellence « attaliens » resurgissent, laissant dans leur périphérie un paysage de friches universitaires. Beaucoup d’Universités de petite taille ne se verront pas reconnaître cette « excellence » nécessaire à l’obtention de mas-ters : elles perdront les DEA ou les DESS, qu’elles n’avaient pas toujours, dans toutes les matières, mais elles perdront aussi la quatrième année, la maîtrise étant appelée à brève échéance à tomber dans cette nouvelle architecture. Beaucoup d’Uni-versités de petite taille se transformeront progressivement en collèges universitaires, dispensant un enseignement à visée étroitement professionnelle, coupée de toute recherche, à part peut-être dans quelques disciplines, où elles se verront reconnaître le droit précaire à la préparation de masters. Le M du LMD est un puissant levier pour re-concentrer la carte universitaire : en limitant géographiquement l’offre de formation, on réduit la demande, terme abstrait, ou, plus concrè-tement, le nombre d’étudiants. Mais ce sont aussi certaines disciplines qui sont dans la ligne de mire des technocrates du ministère, cibles permanentes depuis au moins trois décennies. Dans cette nouvelle carte des formations, les tendances cen-tripètes seront encore plus accentuées pour les lettres et les sciences humaines – littérature comparée, sociologie, philosophie, etc. –, jugées non professionnelles, non opérationnelles et pour lesquelles la distribution de masters sera parcimonieuse. On voit en tout cas l’économie représentée à terme par la mise en place du LMD. Mais, qui plus est, le L auquel devront se cantonner beaucoup d’étudiants, aura une âcre saveur : là encore, la dimension professionnelle sera renforcée, le temps des stages démultiplié17, la part des enseignements réduite, les ECTS – les « crédits », c’est-à-dire l’unité de compte européen en matière d’enseignement supérieur – limitant encore le coût budgétaire de cet enseignement18.
Deux espaces européens enchâssés : celui de l’enseignement supérieur, celui de l’éducation tout au long
de la vie
La construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur, par l’introduction notamment du nouveau toxique libéral nommé LMD, s’inscrit plus largement dans un processus de libéralisation de l’ensemble des systèmes d’éducation et de formation, développé conjointement par l’OCDE et la Commission européenne et désigné sous l’appellation d’« espace européen de l’éducation et la formation tout au long de la vie ». Là encore, la formule a les effets d’un toxique, générant bien des illusions. N’est-elle pas reprise par des syndicalistes et des partis de gauche (Jospin en avait fait une de ses propositions de campagne principales) ? On est pourtant loin de l’éducation permanente et de l’extension du droit à la formation comme le laissent accroire ceux qui portent ce discours. En posant la nécessité de l’actualisation permanente des connaissances et surtout en affirmant l’équivalence dans les voies d’accès à ces connaissances, de l’éducation formelle (« dans les établissements d’enseignement et de for-mation19 »), de l’éducation non formelle (« sur le lieu de travail, dans le cadre des activités d’organisations ou de groupes de la société civile ») et de l’éducation infor-melle (« corollaire naturel de la vie quotidienne » « la forme la plus ancienne d’apprentissage », illustrée dans le Mémo-randum par l’entrée de l’ordinateur dans les foyers) – les acquis de l’éducation non formelle et de l’éducation informelle étant ensuite validés par le système formel –, on ouvre la voie au désengagement massif de l’Etat du système éducatif. Car si les éducations formelle, informelle et non formelle sont équivalentes, pourquoi l’Etat conti-nuerait-il à financer massivement l’éducation formelle, coûteuse pour les dépenses publiques ? On l’aura compris, ce sera aux individus d’investir dans leur formation pour accroître leur capital humain ; et le marché leur proposera les prestations nécessaires à cet investissement. L’utopie éducative ultra-libérale de Rose et Milton Friedman est malheureusement en train de se réaliser20. Alors, pour rester dans les années 70 décidément rémanentes, on détournera le slogan des jeunes communistes de l’époque (à la fin de la décennie), inquiets de voir la jeunesse s’adonner aux toxiques : la lutte, pas le LMD, camarades !
(1) Pour un modèle européen de l’enseignement supérieur, rapport de la Commission Attali au ministre de l’Edu-cation nationale.
(2) C’est un phénomène, semble-t-il, classique chez des technocrates obligés d’affecter au quotidien cet air compassé qui atteste leur professionnalité : le cisèlement des acronymes est le moment de la décompensation. Voir aussi les acronymes inventés par les « technos » du ministère de l’Economie pour désigner « leurs » modèles économiques (cf. Bernard Maris, Des économistes au-dessus de tout soupçon, Albin Michel, 1990).
(3) Attali parlait à l’époque de « nouvelle maîtrise ».
(4) Une mobilisation semble s’amorcer depuis le début de l’année universitaire. Il est piquant de voir s’y adjoindre le principal syndicat étudiant qui soutenait jusque-là les efforts du ministère (cf. interventions au CNESER du 23 avril 2002). Changement de gouvernement aidant ou suivant le mouvement de gauchisation accéléré entrepris par l’ex-ministre, il semble prendre soudainement conscience de la toxicité du LMD.
(5) Epouvantail désigné par Allègre pour justifier la nécessité du 3/5/8 (cf. son discours au Collège de France, 25 février 1999).
(6) On peut voir déjà l’expérimentation de cette politique dans l’action de l’agence Edufrance, opérant pour le compte du ministère de l’Education nationale à l’échelle internationale. Alors que les étudiants étrangers « traditionnels » sont moins nombreux à pouvoir venir étudier en France (politique des visas et des bourses qui frappent notamment tous les étudiants africains), Edufrance s’est fixée comme objectif de concurrencer les Etats-Unis dans la captation du marché des étudiants étrangers « argentés », en particulier ceux du Sud-Est asiatique.
(7) Et qu’il faudra un jour relativiser car un cadre propice aux échanges internationaux existait déjà depuis les années 50 (cf. la convention européenne du 11/12/1953).
(8) Décret du 16 avril 2002.
(9) Décret du 24 avril 2002 : la nouvelle procédure permet d’obtenir jusqu’à l’intégralité des diplômes, de tous niveaux et de toutes disciplines sur la base des « acquis » de l’expérience, professionnelle, associative, politique, domestique…
(l0) Allègre et les trois autres ministres de l’Education (Royaume-Uni, Italie, Allemagne), initiateurs du processus.
(l1) Cf. Christian Morisson, La faisabilité politique de l’ajustement, OCDE, 1996, Cahiers de Politique Economique n°13.
(l2) Arrêté du 16 janvier 1976 qui prévoyait d’instaurer une sélection à l’entrée en second cycle universitaire et faisait dépendre la reconduction des habilitations des débouchés professionnels (supposés, et on imagine comment…) des différentes filières.
(l3) Topique là encore typiquement libéral. Si les libéraux admettent une intervention publique dans l’enseignement, c’est pour le seul enseignement de base (cf. par exemple, J.B.Say).
(14) Nouveau grade créé en 1998 avec l’orthographe « mastaire », réformée en 2002 à des fins de lisibilité, la graphie anglo-saxonne favorisant l’harmonisation.
(l5) Discours au Collège de France.
(l6) Beaucoup d’enseignants n’ont pas encore vu ce danger, la masterisation leur apparaissant être aux études supérieures ce que la customisation est à l’automobile, l’ajout de fioritures (il n’est pas sûr que les enseignants s’adonnant à la customisation soient cependant nombreux…).
(l7) Lorsque les étudiants sont en stage, il n’y a pas de cours, et c’est autant d’économies de faites. Les petites écoles de commerce, modernes boîtes à bac, qui s’étaient développées au milieu des années 80 l’avaient bien compris : dans une logique de rentabilisation accélérée, elles multipliaient les stages « terrain » pour réduire la facture des enseignements.
(18) Dans le volume horaire attaché à un enseignement, via les ECTS, est comptabilisé le temps de travail personnel. La tentation est grande de réduire les enseignements « en présentiel », coûteux, tout en revendiquant de maintenir le même niveau d’exigence, attesté par l’horaire attaché au cours et de plus en plus lié au travail personnel (déjà prépondérant dans l’enseignement supérieur).
(l9) Cf. pour toutes ces « définitions », le Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie, présenté par la Commission européenne le 30 octobre 2000, auquel les Etats européens ont décidé de donner une traduction politique au cours du Conseil de Barcelone de mars 2002.
(20) Voir Milton et Rose Friedman, Capitalisme et liberté, Laffont, 1971 (1e édition, 1962).
(2) C’est un phénomène, semble-t-il, classique chez des technocrates obligés d’affecter au quotidien cet air compassé qui atteste leur professionnalité : le cisèlement des acronymes est le moment de la décompensation. Voir aussi les acronymes inventés par les « technos » du ministère de l’Economie pour désigner « leurs » modèles économiques (cf. Bernard Maris, Des économistes au-dessus de tout soupçon, Albin Michel, 1990).
(3) Attali parlait à l’époque de « nouvelle maîtrise ».
(4) Une mobilisation semble s’amorcer depuis le début de l’année universitaire. Il est piquant de voir s’y adjoindre le principal syndicat étudiant qui soutenait jusque-là les efforts du ministère (cf. interventions au CNESER du 23 avril 2002). Changement de gouvernement aidant ou suivant le mouvement de gauchisation accéléré entrepris par l’ex-ministre, il semble prendre soudainement conscience de la toxicité du LMD.
(5) Epouvantail désigné par Allègre pour justifier la nécessité du 3/5/8 (cf. son discours au Collège de France, 25 février 1999).
(6) On peut voir déjà l’expérimentation de cette politique dans l’action de l’agence Edufrance, opérant pour le compte du ministère de l’Education nationale à l’échelle internationale. Alors que les étudiants étrangers « traditionnels » sont moins nombreux à pouvoir venir étudier en France (politique des visas et des bourses qui frappent notamment tous les étudiants africains), Edufrance s’est fixée comme objectif de concurrencer les Etats-Unis dans la captation du marché des étudiants étrangers « argentés », en particulier ceux du Sud-Est asiatique.
(7) Et qu’il faudra un jour relativiser car un cadre propice aux échanges internationaux existait déjà depuis les années 50 (cf. la convention européenne du 11/12/1953).
(8) Décret du 16 avril 2002.
(9) Décret du 24 avril 2002 : la nouvelle procédure permet d’obtenir jusqu’à l’intégralité des diplômes, de tous niveaux et de toutes disciplines sur la base des « acquis » de l’expérience, professionnelle, associative, politique, domestique…
(l0) Allègre et les trois autres ministres de l’Education (Royaume-Uni, Italie, Allemagne), initiateurs du processus.
(l1) Cf. Christian Morisson, La faisabilité politique de l’ajustement, OCDE, 1996, Cahiers de Politique Economique n°13.
(l2) Arrêté du 16 janvier 1976 qui prévoyait d’instaurer une sélection à l’entrée en second cycle universitaire et faisait dépendre la reconduction des habilitations des débouchés professionnels (supposés, et on imagine comment…) des différentes filières.
(l3) Topique là encore typiquement libéral. Si les libéraux admettent une intervention publique dans l’enseignement, c’est pour le seul enseignement de base (cf. par exemple, J.B.Say).
(14) Nouveau grade créé en 1998 avec l’orthographe « mastaire », réformée en 2002 à des fins de lisibilité, la graphie anglo-saxonne favorisant l’harmonisation.
(l5) Discours au Collège de France.
(l6) Beaucoup d’enseignants n’ont pas encore vu ce danger, la masterisation leur apparaissant être aux études supérieures ce que la customisation est à l’automobile, l’ajout de fioritures (il n’est pas sûr que les enseignants s’adonnant à la customisation soient cependant nombreux…).
(l7) Lorsque les étudiants sont en stage, il n’y a pas de cours, et c’est autant d’économies de faites. Les petites écoles de commerce, modernes boîtes à bac, qui s’étaient développées au milieu des années 80 l’avaient bien compris : dans une logique de rentabilisation accélérée, elles multipliaient les stages « terrain » pour réduire la facture des enseignements.
(18) Dans le volume horaire attaché à un enseignement, via les ECTS, est comptabilisé le temps de travail personnel. La tentation est grande de réduire les enseignements « en présentiel », coûteux, tout en revendiquant de maintenir le même niveau d’exigence, attesté par l’horaire attaché au cours et de plus en plus lié au travail personnel (déjà prépondérant dans l’enseignement supérieur).
(l9) Cf. pour toutes ces « définitions », le Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie, présenté par la Commission européenne le 30 octobre 2000, auquel les Etats européens ont décidé de donner une traduction politique au cours du Conseil de Barcelone de mars 2002.
(20) Voir Milton et Rose Friedman, Capitalisme et liberté, Laffont, 1971 (1e édition, 1962).